阅读的相互作用模式(interactivemodelofreading)一种阅读理解模式。为弥补自下而上和自上而下模式的不足而提出。认为成功的阅读离不开自下而上和自上而下这两种加工方式，它们同时在字词、句法、语义和解释四种水平上进行，并相互作用。以鲁梅尔哈特的图式理论为代表。 他认为，图式就是积集在一起的知识单元，其中包括知识以及如何运用这些知识的信息。阅读领会包含所有水平图式的协调活动。一些较低水平（如视觉特征）的图式被激活后，它们一定要激活上一级较高水平（如字母）的图式，较高水平的图式被激活后又会激活更高一级水平（如词）的图式，这就是自下而上的加工。同时，通过自上而下的加工，高级水平的图式要使低级水平的图式活动起来，以便使它的组成部分具体化。因此，熟练读者阅读课文时，自下而上和自上而下两种加工是同时进行的，并且发生在所有的分析水平上。按照图式理论的观点，阅读领会就是在课文的各个部分之间、课文和读者个人经验之间积极构建意义的过程。课文本身并不带有意义，仅向读者提供如何从已有的知识和经验之中使用一定的策路来构建意义的方向。课文中的字词在读者头脑中激起与之有关的概念、它们之间过去的联系以及潜在的联系，课文的组织结构则帮助读者在这些概念复合体中进行选择。因此，读者对课文内容越清楚，对课文的写作格式越熟悉，就越容易领会课文。该理论可有效解释大量阅读问题，但把课文和读者当时的情感因素分割开来，具有一定的机械性和局限性。为此，L,M.罗森布拉特认为，在阅读环境中，读者和课文不再是物体，而是阅读领会的潜在力量，读者不是单纯追求作者在课文中表达的信息，而是创造性地理解作者的意思。由于读者的知识经验不同，阅读时的情绪和环境不同，对同一课文的阅读便会有不同的解释。鲁代尔等则进一步认为，阅读是读者环境（语境、课文与教学特征）、知识的利用与控制（情感、认知、元认知状态及课文表征)、描述性知识与程序性知识（编码、语言及社会知识的图式与应用程序）以及读者产品（理解、字词识别、口语输出、情感认知与元认知状态的改变、新知识)等因素相互作用的协调过程。这一模式具有良好的生态效度，正被广泛应用。